методика ознайомлення дошкільників зі способами словотворення
Маркова) показали, що початок оволодіння лексико - граматичним рівнем у дітей пов язаний із засвоєнням основ словотворення, а це в свою чергу обумовлено розширенням словника дитини.
Оволодіння словотворенням – процес тривалий, він поширюється на всі роки подальшого навчання в школі, але в цьому процесі особливе місце займає початковий етап навчання. Порівняння слів та їх словоформ, виділення звукокомплексів (морфем), які мають це значення, їх узагальнення, утворення на цій основі за аналогією слів і словоформ, контроль за відповідністю нових слів і словоформ нормам мови.
Операцію виділення та розпізнавання морфеми на слух зі слова, що звучить, і операцію інтеграції (тобто включення) словотвірної частки у склад нового (похідного) слова. Засвоєння морфологічної системи словотворення припускає оволодіння дитиною цілою низкою дій та операцій із мовними знаками (у цьому випадку з морфемами). У сучасній українській мові словотвір визначається як розділ мовознавства, в якому вивчаються закономірності творення слів і засоби, що використовуються для цього; він є найголовнішим засобом збагачення лексики рідної мови, тобто творення нових слів. Суть міжрівневих зв язків полягає в тому, що основна одиниця морфологічного рівня – морфема – використовується для творення одиниць лексико - семантичного рівня – слів (лексем). Морфема – мінімальна значуща неподільна частина слова, яка виділяється в його структурі в результаті зіставлення даного слова з іншими словами, які мають такі ж морфеми.
Кореневі морфеми становлять лексичне ядро слова, виступають як організуючий структурний і семантичний центр, навколо якого у суворому порядку розташовані афікси, які надають слову додаткових значень (префікс і суфікс – нових лексичних та емоційних відтінків, закінчення слугує для зв язку слів у реченні і є носієм граматичного значення). Сутність моделі цього формування полягає у матеріалізованій демонстрації дітям словотворчої системи мови як найбільш загальних правил конструювання та використання твірних одиниць. Трофименко) обґрунтовано пропонують розпочинати роботу над формуванням морфологічної системи словотворення з дітьми із ii рівнем знм, тоді, коли у дітей в активному словнику вже є певна кількість іменників і дієслів. • формування спрямованості уваги дітей на морфологічне оформлення мовлення, організація спостережень дітей за використанням однієї і тієї ж морфеми в різних словах для позначення схожих явищ; • формування уміння визначити спільні словотворчі афікси в словах із різним лексичним значенням; • формування навичок практичного вживання слів із різним морфемним значенням. Утворення зменшено - пестливих іменників із суфіксами - ечок, - ечк, - ичок, - ичк, - ик, - ник, - к (зірочка, віконечко, сонечко, ручка, носик, стільчик тощо); із суфіксами недорослості - ен(я), - єн, ат, - ят, - к (назви тварин, їх використання у однині та множині. Утворення присвійних прикметників від іменників і відміни за допомогою суфіксів - ин, - їн (баба – бабин, бабуся - бабусин, маруся – марусин, софія – софіїн). Утворення присвійних прикметників (у значенні приналежності) за допомогою суфіксів - яч; - ч, з чергуванням приголосного (лисячий, котячий, вовчий, свинячий, ведмежий). А) вищий – за допомогою суфіксів - іш, ш (тепліше, холодніше, солодший; синтетичний спосіб); б) найвищий ступінь –за допомогою префіксу най - (найбільший, найкраща; синтетичний спосіб); – за допомогою слів найбільш, найменш до звичної форми якісного прикметника (найбільш зручний, найменш приємне). Підбирають слова з однаковими словотворчими афіксами (за значенням та звучанням - ичк(а)); 2) виділення спільної морфеми; 3) закріплення значення афікса; 4) аналіз звукового складу морфеми (для дітей старшого віку); 5) самостійне утворення слів із цим афіксом. Відбувається уточнення, що спільного в цих словах за значення і за звучанням (м ячик, носик, песик, бантик тощо); – порівняння споріднених слів (мотивуючого і похідного). Під час добору лексичного матеріалу для роботи над граматичною системою словотворення враховується структурна складність слова та фрази, тобто беруться до уваги можливості вимови звуків і відтворення дітьми слів. Система занять на засвоєння дітьми граматичної системи словотворення повинна представляти собою цикл (серію) вправ із поетапним відпрацюванням і поступовим ускладненням дій дитини з одним і тим же мовленнєвим лексичним матеріалом і подальшим повторенням цього циклу на вищому рівні. Художнє виховання та творчий розвиток дітей засобами образотворчого мистецтва реалізується в завданнях, що спрямовані на формування предметних компетенцій. розуміння мови мистецтва як форми міжособистісного спілкування; розуміння почуттів інших людей, різноманіття творчих проявів, бачень і розумінь дійсності; усвідомлення взаємозв язку з однолітками і дорослими та відповідальності під час виконання творчих робіт; - сприйняття цілісної картини світу, здатність цінувати національну самобутність і культурну спадщину україни як невід ємну складову загальнолюдської культурної скарбниці; відкриття, творче вираження себе, визначення власного місця та усвідомлення неповторності й унікальності людини.
Вивчення образотворчого мистецтва передбачає послідовне розв язання художньо - пластичних, виразних, технічних та психологічних завдань образотворчості в таких напрямах. Мистецтво як мова, специфіка образотворчої мови, що ґрунтується на таких вихідних поняттях, як художній образ, виражальні та зображальні образотворчі засоби, форма, колір, простір, композиція. Мистецтво як творчість - розвиток асоціативно - образного мислення, художньо - творчої уяви, мистецького бачення, здатності створення художнього образу та вміння його сприймати у творах мистецтва. В наш час в багатьох дитячих садках організовують виставки дитячих робіт на різну тематику, що заохочує дітей до уроків образотворчого мистецтва і творчого підходу до теми уроку.
Аналіз мистецтвознавчої літератури дозволив визначити поняття „мистецтво” та „мова мистецтва”, а також виділити елементи мови, які є спільними для всіх видів образотворчого мистецтва. Так, мистецтво як вид духовного освоєння людиною дійсності має свої функції, серед яких найчастіше вказують естетичну, пізнавальну, відтворюючу, виховну, здійснює через функцію комунікативну, адже поява художнього твору обумовлена, з одного боку, потребою художника показати своє розуміння й морально - естетичну оцінку реальної дійсності, з іншого - повідомити свою художньо - образну інформацію глядачеві. У мистецтвознавчій літературі мова мистецтва визначається як сукупність історично складених, особливих для кожного виду мистецтва матеріальних засобів і прийомів створення художнього образу, тобто зображувально - виразних засобів (о. Отже, використання терміна “мова” щодо мистецтва є цілком правомірним, оскільки він означає таку систему, яка має характерні семіотичні ознаки і сприяє відтворенню художнього змісту.
Об ємне й просторове моделювання, вірні пропорції, правдиву експресію, чітко виражений характер; лінію як засіб відтворення специфічних особливостей пластики об єкта, його характеру, стану, а також засіб художнього створення малюнка; колір, що відтворює відповідні зовнішні ознаки предметного світу в реальному середовищі, а також є засобом емоційної виразності в художньому творі; композицію, що встановлює взаємозв язок найважливіших елементів художнього твору.
Обґрунтовано класифікацію, сутність та структуру елементів мови образотворчого мистецтва, їх роль як носіїв образного змісту; узагальнені чинні в сучасній мистецтвознавчій теорії закони, правила і прийоми образотворчої мови.
При визначенні суті використання тих чи інших елементів мови образотворчого мистецтва особлива увага акцентується на тому, що ідейно - змістовний та емоційний склад художнього твору потребує їх конкретної обумовленості, сукупності та взаємозв язку.
У зв язку з цим завдання психологічного і педагогічного вивчення дитячої образотворчої діяльності полягає в тому, щоб розкрити, з одного боку, джерела і механізми її утворення і розвитку, а з іншого, розробити оптимальні умови її формування. У вітчизняній психології закріпилася теорія, яка пояснює закономірності психічного розвитку дитини шляхом привласнення нею людських властивостей і здібностей, що виникають у ході історичного розвитку людства та фіксуються в предметах матеріальної й духовної культури (л. Виходячи з цього, природа, закономірності розвитку й регуляція образотворчої діяльності розуміються як психічні дії, притаманні людині, які не можуть виникнути природним шляхом, а повинні бути привласнені нею. У світлі цієї концепції природа образотворчої діяльності розглядається як оволодіння дитиною знаковою діяльністю, що включає засвоєння нею функцій знака - позначення й повідомлення. Що ж стосується функцій повідомлення, то факти, які демонструють бажання пояснити свій малюнок дорослому чи одноліткам, зробити його зрозумілим для оточуючих, свідчать про правомірність визначення розвитку малювання як знакової діяльності. У багатьох дослідженнях, присвячених вивченню особливостей розвитку дитячої образотворчої діяльності, підкреслюється той факт, що дитина, починаючи з перших етапів оволодіння діяльністю, зокрема малюванням, засвоює й активно використовує при необхідності окремі елементи мови образотворчого мистецтва, притаманні професійному мистецтву в специфічній, відповідній для її вікових можливостей формі. Аналіз досліджень дає можливість констатувати ряд послідовних етапів становлення дитячої діяльності, в яких найточніше виявляються ті чи інші факти оволодіння й використання дитиною елементів мови образотворчого мистецтва. Перший етап оволодіння діяльністю характеризується розумінням дитиною чужого малюнка (наприклад, ілюстрацій книги, малюнка дорослого тощо) як зображення дійсності. Четвертий етап - перехід до свідомого зображення предметів і явищ на прохання дорослих або за власним бажанням, пошук зображувально - виразних засобів, пов язаних із відтворенням зовнішніх ознак об єктів і явищ, виразом свого ставлення до них. За їх свідченнями, починаючи з цього етапу оволодіння образотворчою діяльністю, в дитячих роботах виявляються факти застосування й поступового вдосконалення таких елементів мови образотворчого мистецтва, як лінія, колір, композиція. Отже, формування у дітей уявлень про зображувально - виразні можливості елементів мови образотворчого мистецтва, починаючи з перших етапів оволодіння ними образотворчою діяльністю, слід розуміти не як самоціль, а як необхідність, що зумовлена, перш за все, потребою самих дітей (н. Вирішальну роль в оволодінні дітьми мовою образотворчого мистецтва, як і діяльності в цілому, відіграє цілеспрямоване, науково обґрунтоване й методично забезпечене навчання. Основна проблема, що стоїть перед сучасною педагогікою, полягає у визначенні критеріїв та шляхів формування в дитини протягом навчання здібностей, знань, умінь і навичок до образотворчої діяльності - найважливіших утворень, необхідних для успішного оволодіння цією діяльністю. Навчання дітей за програмою художнього виховання не означає, що дорослий тим самим позбавляє дітей творчої самостійності та оригінальності у відтворенні ними дійсності, яка притаманна тому чи іншому віковому періоду дитини.
Воно розширює коло уявлень дітей про оточуючий світ, виховує оцінне ставлення до предметів та явищ, спонукає до вдосконалення виразності відтворення образів. Аналіз методичної літератури дозволяє визначити сучасне навчання як цілеспрямований вид діяльності, який здійснюється педагогом, організатором педагогічного процесу.
Зміст навчання обумовлений рівнем розвитку наук і соціального досвіду людства, методи і форми - віковими та індивідуальними особливостями, потребами суспільства й школи передати своїм вихованцям максимум знань і вмінь із мінімальними затратами та в короткий термін. Таке визначення суті навчання спонукає до необхідності розкрити ряд положень, пов язаних з конкретизацією, перш за все, його головної мети, оскільки при такому її тлумаченні стає незрозумілим спрямування змісту цих знань і кінцевої мети.
Вікові та індивідуальні особливості дітей чи діяльність, яка потребує наявності в дітей відповідних здібностей, знань, умінь, навичок, - тих утворень, які забезпечують успішне вирішення завдань, що висуваються діяльністю на конкретному етапі оволодіння нею. Аналіз чинних варіантів навчальних програм з образотворчого мистецтва переконує, що їм бракує чітко визначеного змісту здібностей, знань та вмінь, якими повинні оволодіти діти на тому чи іншому етапі навчального процесу; добір практичних завдань не завжди відповідає принципам дидактики, не враховуються інтереси й можливості дітей. Пропедевтична орієнтація у видах пластичного мистецтва (образотворчого і необразотворчого) та художніх професіях, які пов язані з цими видами мистецтва. Участь у художній продуктивній праці, пов язаній з естетичним оформленням повсякденного побуту та художньо - трудовими традиціями і календарно - обрядовими святами за звичаями українського народу.
Вчитель забезпечує дітям педагогічну ситуацію вільного вибору художньо - трудових завдань відповідно до їхніх вікових, психофізіологічних можливостей і потреб у формотворенні і декоруванні. Виховний потенціал мистецтва міститься у самій його суті і пояснюється тим, що емоційна сторона свідомості, естетичні ідеали особистості - первинні стосовно інтелекту в формуванні духовних інтересів, ставлення до світу взагалі. З - поміж інших видів мистецтва образотворче є унікальним у вирішенні завдань як художнього, так і особистісного розвитку, громадського і духовного становлення підростаючого покоління. Це зумовлено не тільки природою сприймання образотворчого мистецтва, а й тим, що вже в ранньому віці образотворча діяльність становить одну з найдоступніших і емоційно захоплюючих форм творчості. В аспекті зазначеного проблема радикального поліпшення емоційно - естетичного і духовно - морального виховання диктує такий розподіл акцентів завдань у викладанні образотворчого мистецтва, серед яких виховні та художньо - розвивальні були б провідними стосовно навчальних. Адже саме вирішення художньо - розвивальних завдань передусім формує рівень художньо - творчої свідомості особистості, що й визначає ступінь залучення її до глобальних культурогенних процесів. З огляду на викладене, мету художнього виховання засобами образотворчого мистецтва в стислій, сконцентрованій формі можна визначити як розвиток у дітей високих естетичних ідеалів, формування потреб і здібностей до образотворчого мистецтва в процесі художнього осмислення світу.
Це передбачає наявність таких особистісних якостей, як відчуття краси та гармонії, здатність емоційно відгукуватися на різноманітні вияви естетичного у навколишньому світі, вміння підмічати прекрасне у спостережуваних явищах та усвідомлювати його, потреба в спогляданні та милуванні. Розвиток специфічних для художньо - творчого процесу універсальних якостей особистості як основи для розвитку її творчого потенціалу, художньо - творчої уяви, оригінального, нестереотипного асоціативно - творчого мислення, художньо - образних якостей зорового сприйняття, спостережливості, зорової пам яті та ін. Формування знань і уявлень про образотворче мистецтво, його історію та роль у житті людей, навичок розуміння мови різних видів образотворчого мистецтва, усвідомлення ролі художнього образу в мистецтві і розвиток навичок його сприйняття та емоційно - естетичної оцінки, культури почуттів. Формування потреб і здібностей до продуктивної художньої творчості, вміння створити виразний художній образ, оригінальну композицію мовою того чи іншого виду образотворчого мистецтва, оволодіння основами художньо - образної мови і виражальними можливостями художніх матеріалів та різних видів художніх технік, що допоможе набувати свободи вираження у творчості. Розвиток сенсорних здібностей дітей, що більшою мірою сприятиме повноцінності художньо - естетичного сприймання та поліпшенню якісного боку практичної художньо - творчої діяльності. керівництво художньо - творчим розвитком дітей передбачає врахування вікових, індивідуальних, національних, культурних, регіональних особливостей і традицій; останнє зумовлює звернення до глибоких коренів народної творчості, проникнення національним духом, а не сліпе копіювання взірців і канонів національного декоративного мистецтва. Саме через це досягається духовно - моральне й естетичне виховання особистості дошкільника, пробудження в його душі добрих почуттів, чуйності, здатності до співпереживання. опанування мови мистецтва і формування навичок практичної роботи доцільні лише в художньо - образному ключі як освоєння засобів виразності художнього образу.
ефективність занять мистецтвом істотно залежить від зацікавлення художньою працею, від одержуваного дітьми в процесі занять емоційного задоволення, радості. Б) залучення дітей до співпереживання, створення відповідного щодо теми уроку емоційного настрою, чому сприятиме включення до сценарію уроку ігрових, казкових моментів, використання інших видів мистецтв (художнього слова, музики, елементів театрального дійства, кінофрагментів); в) наявність трьох основних структурних елементів уроку (відповідно до законів будь - якої художньої творчості). Природи і тваринного світу, міст і сіл, будинків і квартир, зовнішнього вигляду людини (віддзеркалених в одязі, прикрасах, зовнішніх рисах і пластиці тіла). Як розділ роботи сприймання здійснюється на матеріалі шедеврів світового образотворчого мистецтва, творів сучасних авторів, як українських, так і зарубіжних, і вирішує три основні завдання. 1) формування уявлення про особливості образної мови різних видів образотворчого мистецтва, розуміння ролі виражальних засобів у створенні художнього образу (певного стану, настрою, характеру ін. 1) форма (силует, частина і ціле, пропорції, конструкція, передача об єму форми засобами світлотіні тощо); 2) простір; 3) питання композиції і композиційна діяльність; 4) колір. 1) реальному; 2) декоративному; 3) виражальному, які передбачають посильне створення художнього образу на основі передачі різноманітних якостей і властивостей форми, кольору, простору та композиції відповідно. Реалізація трьох аспектів художньо - творчого розвитку дітей у практичній роботі на площині і в об ємі передбачає створення таких основних продуктів художньої діяльності. Проблема залучення дитини до мистецтва живопису в умовах сучасного розвитку освіти є вкрай важливим напрямком педагогіки і має ще багато недосліджених аспектів. Під поняттям „особистісно - ціннісне ставлення до мистецтва” розуміємо позицію особистості (дитини), яка складається внаслідок сприйняття творів образотворчого мистецтва (зокрема, живопису) і проявляється у вираженні нею естетичних почуттів, емоцій, суджень, об єктивної оцінки, що випливають із задоволення її духовних потреб та проявляються у прагненні до відтворення сприйнятого в різних видах художньо - творчої діяльності. Відповідно до вимог вищеперелічених документів, естетичне виховання дитини має здійснюватись у процесі формування її естетичних потреб та досвіду (емоцій і почуттів, поглядів, смаків, ідеалів, інтересів) як основи виховання естетичного ставлення, активності до сприймання, освоєння та перетворення дійсності. Це, в свою чергу, сприятиме вихованню різнобічно й гармонійно розвиненої особистості, максимальному використанню естетичного фактора в удосконаленні національної самосвідомості дитини, піднесенню її трудової і соціальної активності, зростанню творчого потенціалу молодих громадян україни.
Зазначимо, що перелік пропонованих творів образотворчого мистецтва в програмах „дитина” та „малятко” свідчить про їх жанрову різноманітність (пейзаж, натюрморт, портрет, побутовий та анімалістичний жанри). Програма „малятко” відрізняється від програми “дитина” тим, що її укладачі пропонують знайомити дітей з творами живопису ще з другої молодшої групи, тоді як автори програми “дитина” ї з середньої. Глущенка „зимовий день” автори програми „малятко” радять знайомити дітей другої молодшої групи, тоді як за програмою „дитина” вихователь має проводити заняття за зазначеними творами згаданих художників аж у старшій групі. Зауважимо також, що у програмі „малятко” серед перелічених творів живопису не пропонуються роботи зарубіжних художників, а лише українських і російських, разом з тим у програмі „дитина” винятком є картина анрі матісса „червоні рибки”. Разом з тим, є вже програми, що пропонують синтез мистецтв для більш глибокого пізнання дітьми художніх образів у музиці, живописі, графіці, скульптурі тощо („співтворчість”, „захоплення” - росія, ростов - на - дону). Щодо останнього, то в росії розвивається музейна педагогіка, яка бере свій початок ще з 70 - х років минулого століття, а нині набула широкого застосування. Вони володіють педагогічною цінністю та культурним потенціалом, дозволяють на якісно новому рівні пробудити у дітей інтерес до мистецтва, об єднати педагогів, дітей та батьків захоплюючою справою збирання експонатів, підготовкою тематичних експозицій, екскурсій та свят. На нашу думку, безпосереднє спілкування з живописними картинами, а не їх репродукціями підвищує гостроту емоційних почуттів та оціночних суджень дітей. Проте, в дошкільних навчальних закладах нашої країни поширена практика створення картинних галерей, організовуються екскурсії до музеїв, зустрічі з видатними вітчизняними художниками, а методична література певною мірою забезпечує підготовку та організацію такої роботи.
З позицій нашого дослідження, виявлено, що у фаховій літературі прослідковується часткове вирішення питання формування особистісно - ціннісного ставлення до живопису.
1) мистецтво - дитина (твір живопису зацікавлює дитину, вона безпосередньо сприймає його, але у неї не може самостійно формуватись ставлення до самого мистецтва як елемента людської культури); 2) дитина - мистецтво (дитина сприймає твір живопису, внаслідок цього у неї виникає бажання самій малювати, тобто створити щось подібне до того, що вона споглядала); 3) дитина - мистецтво - дитина (дитина сприймає твір живопису, проникається почуттями, а потім ділиться своїми враженнями з іншими дітьми); 5) мистецтво - дитина - педагог (твори живопису зацікавлюють дитину, а потім вона висловлює своє ставлення до картини, ділиться своїми враженнями в процесі бесіди з педагогом); 6) педагог - мистецтво - дитина (спочатку педагог знайомиться з творами живопису, а тоді, знайомлячи дитину з картинами, він ніби „підказує” дитині враження, нав язує власну оцінку картини, техніки її виконання, виразно - зображувальних засобів, використаних художником). Таким чином, у дошкільній педагогіці може існувати багато типів спілкування дитини з живописом, та, на жаль, у сучасній практиці найбільш поширеним є останній тип, який, на нашу думку, недостатньо активізує особистісний фактор, не сприяє саморозвитку дитини.
Тому ми більшою мірою схиляємось до типу дитина ї мистецтво ї педагог, коли дитина сприймає твори живопису, самостійно намагається розібратись у виразно - зображувальних засобах, техніці виконання, застосованих художником, визначає настрій картини, звертається до педагога із запитаннями про незрозуміле, цікаве.
Згідно з концептуальними засадами нашого дослідження розроблено педагогічні ситуації спілкування дітей з живописом, які дадуть змогу виявити характер особистісного ставлення дітей до живопису.
Виявити у дітей вміння аналізувати картини за манерою написання (постановка мазків, колорит картини), вчити їх висловлювати оціночні судження та вербалізувати їх. Щоб дитина розвивалась як самостійна особистість із власними поглядами, вона має оволодіти здатністю самостійно опановувати галузь живопису в процесі цікавих ситуацій особистісного спілкування з ним та однолітками і дорослими на матеріалі цього мистецтва. Особистісні реакції, емоції, вербальні оцінки, тривалість розглядання дитиною кожного конкретного твору живопису складуть підстави для аналізу ціннісного ставлення. її предметом, як сказано в “положенні про порядок здійснення інноваційної освітньої діяльності”, є розробка, розповсюдження та застосування освітніх інновацій, якими є вперше створені, вдосконалені або застосовані освітні, дидактичні, виховні, управлінські системи, їх компоненти, що суттєво поліпшують результати освітньої діяльності. Операційна частина розробки інновацій у системі освіти передбачає їх опис, перевірку продуктивності та можливостей застосування шляхом постановки педагогічного експерименту.
Експериментальна перевірка продуктивності інновації, її змісту, методів, прийомів, форм організації освітньо - виховної роботи дає змогу встановити причинні зв язки між інноваційними педагогічними впливами та їх результатами (нова якість знань, більш високий рівень розвитку здібностей, якостей особистості). інноваційний педагогічний експеримент - метод дослідницько - педагогічної діяльності, який передбачає істотні зміни у змісті, формах і методах роботи з метою підвищення їх ефективності. Констатувальним, коли відстежується стан педагогічного явища; уточнювальним, що дає підстави для коригування гіпотези нововведення; формувальним, як спосіб здобуття інноваційної освіти; контрольним - для перевірки ефективності інновацій. Пропедевтично інтерес, бажання і здатність займатись інноваційно - пошуковою діяльністю важливо формувати як провідну професійну якість педагога дошкільного навчального закладу ще в умовах навчання у внз (л. За метою інноваційна освітня діяльність педагога в галузі методики образотворчого мистецтва спрямована на отримання більш високих досягнень у загальному і художньому розвитку особистості дитини, опанування та впровадження нових засобів створення художнього образу у візуальних видах мистецької діяльності, розробку оригінальних педагогічних технологій методичного супроводження творчого процесу, відкриття нововведень, що ведуть до прогресивних перетворень у галузі педагогічної практики художньо - естетичного виховання дітей засобами образотворчого мистецтва. Заняття з образотворчого мистецтва є особливою галуззю дошкільної освіти, де нестандартні, інноваційні підходи, індивідуальні пошуки технологій художнього втілення образів є постійним конструктивним елементом творчої діяльності педагога. Один - по лінії відкриття нестандартних, доступних для дітей виражальних засобів створення образів у різних видах образотворчої діяльності, інший - пошуки оригінальної методики роботи над реалізацією творчих задумів дітей. В навчальному процесі внз практикується робота наукової проблемної групи студентів над дослідженням проблеми “образотворча діяльність як засіб творчого розвитку особистості дошкільника”. У плані роботи проблемної групи передбачається відповідні заходи, спрямовані на залучення студентів до інноваційних пошуків (наукових, практичних, методичних) за обома вищевказаними змістовими лініями.
їх поглиблена фахова підготовка в галузі теорії й методики, знання передового педагогічного досвіду створюють об єктивні передумови для поглибленого педагогічного пошуку потенційно ефективних технологій творчого розвитку дитини в умовах занять образотворчою діяльністю. Але студенти помічають, що новаторські пошуки ведуть не всі фахівці, а лише ті, хто добре знають теорію і практику художньо - естетичного виховання дітей, мають власну думку, художні здібності і творчий почерк, потяг до постійного оновлення, експериментування, нетрадиційного образотворення, творчої співпраці з дітьми.
Цінний досвід таких педагогів стає зразком творчого підходу до справи, пошуків шляхів інноваційної діяльності для майбутніх педагогів у галузі дошкільної освіти.
На початковому етапі роботи над проблемою ефективними методами наукових пошуків були дискусії з приводу застосування традиційних і нетрадиційних технік малювання та спостереження новаторської практики в дошкільних навчальних закладах. (аналіз передового педагогічного досвіду на основі публікацій у періодиці і спостережень за практикою організаторів образотворчої діяльності в дошкільних навчальних закладах). Набуття спеціальних навичок, способів і прийомів, за допомогою яких виконується художній твір, це безпосередній результат роботи художника зі спеціальними матеріалами та інструментами, способи їх використання для мети зображення і художнього вираження. Сюди включається також техніка ліній, заштриховування, заливки, накладання більш посилених тонів, певна манера малюнка і письма, спосіб використання тих чи інших матеріалів (паперу, олівця, вугілля, пастелі, олійної фарби, акварелі, гуаші, темпери та інші) у співвідношенні з їх якостями і зображувальними властивостями.
Нетрадиційні - це нові техніки, досить відомі, але які ще не знайшли широкого застосування, хоч вони можуть бути досить ефективними для зображення певних тем, для розвитку дитячої творчості. У процесі спостережень за заняттями з малювання, побудованими на основі інноваційних підходів до технік зображення, майбутні вихователі переконуються, що окремі нетрадиційні техніки створюють особливі виражальні можливості для зображення певних тем або образів. Так, у процесі малювання ялинки технікою “набивання” трикутного контуру клейовим пензлем, вмоченим в зелену фарбу, і подальшим декоруванням її кольоровим клеєм із блискучками навіть діти молодшої і середньої груп здатні створювати досить виразні образи.
На підставі знань теорії і практики нами була сформульована гіпотеза інноваційного пошуку, ефективний розвиток творчих здібностей дітей у процесі малювання нетрадиційними техніками можливий за таких умов. Усвідомлення дітьми художньо - естетичної основи нетрадиційних технік малювання, розуміння їх естетично - прикладного значення, доцільності використання в зображенні певних тем; порівняльного використання в практиці традиційного і нетрадиційного способів малювання для формування самопереконань дітей. Розробити і перевірити в експерименті програму роботи, спрямовану на ефективний творчий розвиток дітей на заняттях з малювання нетрадиційними техніками.
Від заняття до заняття діти здобували унікальний досвід творчої самореалізації, вони досліджували, фантазували, поєднували знайомі елементи в нові комбінування, почували себе до певної міри чаклунами та творцями.
Нами були виявлені певні позитивні зміни в художньо - творчому розвитку дітей під впливом застосування нетрадиційних технік малювання і методів активізації їх особистих творчих зусиль. Якщо на початкових заняттях ми спостерігали розгубленість і безпомічну метушню в діяльності дітей, то в подальшому - більш самостійні, впевнені й активні художньо - пошукові дії. Зараз відбувається духовне відродження і становлення нашої держави, та є актуальним питання національного виховання через твори українського образотворчого мистецтва. У перші сім років дитина проходить через три основні періоди свого розвитку, кожний з яких характеризується певним кроком назустріч загальнолюдським цінностям і новим можливостям пізнавати світ. Світ не тільки стійкий у сприйнятті дитини, але і може виступати як релятивним (все можна всім); складається в попередній період розвитку умовний план дії втілюється в елементах образного мислення, що відтворює і творчу продуктивну уяву.
До кінця періоду дитина починає ставити себе на місце іншої людини, дивитися на те, що відбувається з позиції інших і розуміти мотиви їхніх дій, самостійно будувати образ майбутнього результату продуктивного дії. Починають закладатися почуття (відповідальності, справедливості тощо), формується радість від ініціативної дії; отримують новий поштовх розвитку соціальні емоції у взаємодії з дорослими.
На основі дитячої допитливості згодом формується інтерес до навчання, розвиток пізнавальних здібностей послужить основою для формування теоретичного мислення, вміння спілкуватися з дорослими і однолітками дозволить дитині перейти до навчального співробітництва; розвиток довільності дає можливість долати труднощі при вирішенні навчальних завдань; оволодіння елементами спеціальних мов, характерних для окремих видів діяльності, стане основою засвоєння різних предметів у школі (музика, математика тощо). Середовище, що оточує дітей у дитячих садках, повинно забезпечити безпеку їх життя, сприяти зміцненню здоров я і загартовування організму кожної з них. Неодмінною умовою побудови розвиваючого середовища в дошкільних установах будь - якого типу є опора на особистісно - орієнтовану модель взаємодії між людьми.
Потреба у вимірюванні всякого роду величин, так само як потреба в рахунку предметів, виникла в практичній діяльності людини на зорі людської цивілізації. Так само як для визначення чисельності множин, люди порівнювали різні множини, різні однорідні величини, визначаючи, перш за все, яка з порівнюваних величин більше, яка менше.
Уміння виділити величину як властивість предмета і дати їй назву необхідно не тільки для пізнання кожного предмету окремо, але і для розуміння відносин між ними.
Усвідомлення величини предметів позитивно впливає на розумовий розвиток дитини, тому що тісно пов язане з розвитком здатності ототожнення, розпізнання, порівняння, узагальнення, підводить до розуміння величини як математичного поняття і готує до засвоєння у школі відповідного розділу математики.
Порівнюємо, мінливість, відносність - ці основні властивості величини можуть бути осмислені дошкільнятами в самій конкретній формі, в діях з різноманітними предметами при виділенні і зіставленні їх довжини, ширини, висоти, об єму.
Сприймаючи предмет, діти зазвичай орієнтуються на його обсяг в цілому (що визначається словами великий - маленький) або на співвідношення окремих протяженностей (довжини, ширини, висоти). Перша - це процес поділу, який дозволяє дитині зрозуміти, що ціле можна роздробити на частини, друга - це операція заміщення, яка полягає у з єднанні окремих частин (представлених числом мірок). За допомогою операції вимірювання встановлюється чисельне відношення між вимірюваною величиною і заздалегідь обраної одиницею виміру, масштабом або еталоном. Загальновідомо, що стосовно цілого ряду предметів правомірно говорити, як про великих або маленьких, оскільки змінюється весь обсяг предмета (великий - маленький стілець, великий - маленький м яч, великий - маленький будинок і т. Довгий - короткий, широкий - вузький і інші параметри - поняття відносні, тому вони можуть бути осмислені лише на основі їх порівняння, зіставлення розмірів двох предметів. Вибір з двох предметів замінюється вибором з трьох і більше, що в кінцевому підсумку підводить дітей до поні манію послідовності в зменшенні (збільшенні) того чи іншого параметра протяжності і розуміння відносності розмірів. Розставляючи в ряд предмети за зростанням (спаданням) того чи іншого параметра, діти засвоюють порядкові відносини за аналогією з взаємоберниними відносинами між суміжними числами в діяльності рахунку.
Однак як сприйняття найпростіших відносин двох об єктів, так і оволодіння відносинами ряду вимагає навчання, що переконливо показано в ряді досліджень. Довше, коротше, однакові (рівні за довжиною), ширше, вже, однакові (рівні по ширині), вище, нижче, однакові (рівні по висоті), більше, менше, однакові (рівні за величиною) і т. З цією метою діти визначають довжину, ширину, висоту у предметів, які займають щодо постійне положення в просторі (наприклад, предмети меблів), а потім і в інших предметів (деталей будівельного матеріалу, конструктивних виробів і т. Ускладнення завдань полягає в тому, що одні й ті ж предмети розміщуються в ряд то по одному, то іншому ознакою (наприклад, палички спочатку розкладаються по довжині, а потім по товщині). При порівнянні трьох об єктів, з яких один служить зразком, дитина повинна навчитися порівнювати кожен об єкт, який пред являється для вибору, з зразком і вирішити, дорівнює він за величиною зразком чи ні, тобто оволодіти операцією послідовного порівняння - найбільш економічним способом вирішення завдання. Подальше завдання полягає в тому, щоб навчити дітей способам вимірювання за допомогою мірки (показати, що кінець мірки повинен бути суміщений, з кінцем вимірюваного відрізка) і шляхом зіставлення мірки з об єктом знаходити рівні їй або нерівні. Як показують дослідження та досвід, з введенням мірки точність визначення розміру навіть при мінімальних відмінностях порівнюваних об єктів значно зростає. З цією метою він вчить користуватися зразком, міркою - посередником і дещо пізніше умовною міркою, які виступають як засіб перетворення об єкта (наприклад, з рівних по довжині смужок треба зробити різні, і навпаки). Щоб виробити орієнтування на величину предметів як значиму ознаку і підвести дитину до усвідомлення необхідності вимірювання як способу зіставлення предметів за величиною, потрібна така організація навчання, яка викликала б власну пізнавальну активність дитини.
Дітей продовжують вчити порівнювати (порівнювати) предмети по ширині, довжині, висоті, товщині шляхом прикладання їх один до одного, ускладнюючи цю роботу тим, що предмети для порівняння підбираються з малою різницею у ширині, довжині, висоті, товщині. Наприклад, у кожної дитини на столі листок з наклеєними ялинками і смужка паперу, з якого вони повинні самостійно зробити мірку і з її допомогою визначити, яка з ялинок вище.
їх навчають на око визначати довжину і товщину палиці, ширину смужки, стрічки, висоту огорожі і дерева, оцінюючи сприймають розміри шляхом зіставлення з величиною відомих предметів або дій. Триває навчання і вправи дітей в розкладанні предметів у зростаючому і спадному порядку по довжині, ширині, висоті, товщині на основі порівняння, використання програми накладення. Викладати в ряд предмети (до п яти) різні за величиною, у зростаючому і спадному порядку, порівнювати предмети за величиною на - віч, порівнювати предмети за двома товщин розуміти значення слів. Викладати в ряд предмети (до 10) різні за величиною в зростаючому і спадному порядку, порівнювати предмети за величиною на - віч, робити вимірювання величини, порівнювати предмети за різними товщин, визначати товщину предметів розуміти значення слів. Для вимірювання довжини використовуються різні мірки; ніж мірка менше, тим більша кількість їх виходить більша кількість при вимірюванні однієї і тієї ж довжини.
Глаголєва використовувала різні методи при навчанні порівнянні величин предметів, а саме - лабораторний, ілюстрований, дослідницький, наочний методи і гру, як метод навчання порівнянні величин. Граючи, працюючи, живучи, він неодмінно особисто навчиться розрізняти величину предметів, якщо ми, дорослі, будемо при цьому його незамінними посібниками.
Спостерігаючи навколишній матеріальний світ, сприймаючи його і розчленовуючи при посередництві своїх органів почуттів, дієво беручи участь в його житті, дитина поступово й непомітно для себе збільшує запас своїх уявлень. У процесі ігор закріплюються кількісні відношення (багато, мало, більше, стільки ж), вміння розрізняти геометричні фігури, орієнтуватися у просторі та часі. Давати доступні їм відомості про художників, розвивати креативність мислення, стимулювати бажання самостійно сприймати та невимушено, вільно, нешаблонно оцінювати твори мистецтва. Під час свята відкрити тематичну виставку робіт, провести вікторину за відомими дітям літературними та образотворчими творами, конкурс на краще декламування віршів тощо). Маркова) показали, що початок оволодіння лексико - граматичним рівнем у дітей пов язаний із засвоєнням основ словотворення, а це, в свою чергу, обумовлено розширенням словника дитини.
Оволодіння словотворенням - процес тривалий, він поширюється на всі роки подальшого навчання в школі, але в цьому процесі особливе місце займає початковий етап навчання. Порівняння слів та їх словоформ, виділення звукокомплексів (морфем), які несуть це значення, їх узагальнення, утворення на цій основі за аналогією слів і словоформ, контроль за відповідністю нових слів і словоформ нормам мови.
Операцію виділення і розпізнавання морфеми на слух зі слова, що звучить, і операцію інтеграції (тобто включення) словотвірної частки у склад нового (похідного) слова. Засвоєння морфологічної системи словотворення припускає оволодіння дитиною цілою низкою дій та операцій з мовними знаками (у даному випадку з морфемами). У сучасній українській мові словотвір визначається як розділ мовознавства, в якому вивчаються закономірності творення слів та засоби, що використовуються для цього; він є найголовнішим засобом збагачення лексики рідної мови, тобто творення нових слів. Суть міжрівневих зв язків полягає в тому, що основна одиниця морфологічного рівня - морфема - використовується для творення одиниць лексико - семантичного рівня - слів (лексем). Морфема - мінімальна значуща неподільна частина слова, яка виділяється в його структурі в результаті зіставлення даного слова з іншими словами, які мають такі ж морфеми.
Кореневі морфеми становлять лексичне ядро слова, виступають як організуючий структурний і семантичний центр, навколо якого у суворому порядку розташовані афікси, які надають слову додаткових значень (префікс і суфікс - нових лексичних та емоційних відтінків, закінчення слугує для зв язку слів у реченні і є носієм граматичного значення). Сутність моделі цього формування полягає у матеріалізованій демонстрації дітям словотворчої системи мови як найбільш загальних правил конструювання і використання твірних одиниць. Трофимецко) обґрунтовано пропонують розпочинати роботу над формуванням морфологічної системи словотворення з дітьми із ii рівнем знм, тоді, коли у дітей в активному словнику вже є певна кількість іменників і дієслів. • формування спрямованості уваги дітей на морфологічне оформлення мовлення, організація спостережень дітей за використанням однієї і тієї ж морфеми в різних словах для позначення схожих явищ; логопедична робота включає словотворення іменників, дієслів, прикметників суфіксально - префіксальним способом, складних слів та деяких дієприкметників. ик, - ник, - к (зірочка, віконечко, сонечко, ручка, носик, стільчик тощо); із суфіксами недорослості - ен(я), - єн, ат, - ят, - к (назви тварин, їх використання в однині та множині. Утворення присвійних прикметників від іменників і відміни за допомогою суфіксів - ин, - їн (баба - бабин, бабуся - бабусин, маруся - марусин, софія - софіїн). Утворення якісних прикметників із суфіксами - ав - ( - яв), аст - ( - яст), - ист, - уват (жовтавий, дірчастий, глинястий, плечистий, гіркуватий, кістлявий, голуватий). Більш глибокий, менш вередливий; б) найвищий ступінь - за допомогою префіксу най - (найбільший, найкраща; синтетичний спосіб); - за допомогою слів найбільш, найменш до звичної форми якісного прикметника (найбільш зручний, найменш приємне). Відбувається уточнення, що спільного в цих словах за значення і за звучанням (м ячик, носик, песик, бантик тощо); - порівняння споріднених слів (мотивуючого і похідного). Під час добору лексичного матеріалу для роботи над граматичною системою словотворення враховується структурна складність слова та фрази, тобто беруться до уваги можливості вимоги звуків і відтворення дітьми слів. Система занять на засвоєння дітьми граматичної системи словотворення повинна являти собою цикл (серію) вправ з поетапним відпрацюванням і поступовим ускладненням дій дитини з одним і тим же мовленнєвим лексичним матеріалом та наступним повторенням цього циклу на більш високому рівні. Потім цю теорію заступив структурно - семантичний підхід, у якому акцент було зроблено на словотвірній похідності, визначенні похідної основи”, звернено увагу на створення структури і семантики кожного слова. За цією теорією семантику і структуру дериватів розглядають у лінгвістиці як результат породження різних синтаксичних конструкцій, а поняття словотвірного правила пов’язують із відтворенням ланцюжка переходів, що лежать в основі перетворення вихідних синтаксичних конструкцій у відповідний дериват (він грає на трубі - він трубач; він від’їхав - його від’їзд). Ономасіологічна теорія в своїй основі має принцип номінації, тобто до номінативного акту словотвірне значення включається як частина підготовленого для означування мисленнєвого змісту.
На перший план виходить не формальне вираження словотвірного компонента (префікс, суфікс), а його номінативне значення, здатність надавати нових значеннєвих відтінків до первинного змісту слова (білий - біл - і - ти - ставати тим, що називає мотивуюча частина). Розділ науки про мову, що вивчає творення нових слів на основі наявних у словниковому складі, які мотивують похідні утворення; це вчення про будову похідних слів, про засоби і способи їх творення. Цим словотвір відрізняється від лексики, де відношення між словами перш за все семантичні (фізичні форми слів зазвичай не зупиняють на собі увагу мовця) та від морфології, в якій переважають формальні відношення (семантика граматичних категорій людьми зазвичай не контролюється). Уміння виділяти в слові його складові частини - основу і закінчення, корінь, префікси і суфікси є головною передумовою для успішного вивчення частин мови та їх форм, зв’язків між словами, стилістичних функцій морфологічних засобів. Без засвоєння будови слова неможливе свідоме сприйняття семантики багатьох слів, а отже, й поповнення лексичного запасу цілими рядами споріднених (спільнокореневих) лексем. Не менш важливе і розуміння способів творення слів, тому цей розділ має й значний світоглядний потенціал - самою суттю лінгвістичного матеріалу утверджується погляд на мову як на історично змінне явище, на систему, що постійно вдосконалюється й розвивається. У 5 класі завдання полягає в тому, щоб не тільки закріплювати, але й поглиблювати набуті учнями знання, тому, по - перше, не слід обмежуватись аналізом структури іменників та прикметників, як це здебільшого робилось на початковому етапі навчання, по - друге, частіше слід використовувати слова, у складових частинах яких відбулися певні звукові зміни.
Учитель зможе допомогти учням долати труднощі під час усвідомлення будови слова і словотворення, якщо спиратиметься на загальнодидактичні, власне методичні, а також на специфічні принципи вивчення будови слова і словотворення, зокрема. 1) диференціювання понять словозміна” і словотворення”; 2) встановлення зв’язків між словотворенням і фонетикою; 3) поглиблення знань про лексичне й граматичне значення під час вивчення будови слова і словотворення; 4) зіставлення словотвірного розбору з морфемним; 5) використання знань про будову слова і словотворення для вдосконалення орфографічних навичок. З’ясовуючи поняття словозміни і словотворення, вчитель повинен довести до свідомості учнів, що словозміна - це відмінювання слів за відмінками, родами, особами, числами.
Якщо під час відмінювання утворюються нові форми того самого слова й лексичне значення при цьому залишається незмінним, то при словотворенні з’являється нове однокореневе споріднене слово, але з іншим лексичним значенням. Оперуючи морфемами, вони часто й не підозрюють про їх смислове наповнення і не враховують цієї особливості значущих частин при написанні слова, розборі за будовою, з’ясуванні граматичних ознак. Розбір за будовою має велике практичне значення при вивченні морфології, оскільки допомагає розкрити внутрішню будову слова, організацію значущих частин у ньому, а також полегшує засвоєння правопису кожної частини мови.
Розбір за будовою доцільно застосовувати під час вивчення відмінкових закінчень іменників, прикметників, займенників, числівників, особових дієслів, при з’ясуванні питання про творення дієприкметникових та дієприслівникових форм, при вивченні прислівника. Поділ слова на морфеми - необхідна передумова засвоєння учнями словотвірного аналізу, однак морфемний і словотвірний аналізи повинні не тільки доповню вати один одного, але й осмислюватися як прийоми, що забезпечують різні аспекти тлумачення структури слова. Опанування словотвору стає ґрунтом для засвоєння правопису слів, тому в зв’язку з темами із словотвору подаються орфографічні правила написання складних слів, чергування приголосних при словотворенні тощо. Важливо розвивати здібності учнів, визначати значення твірного слова шляхом осмислення його структури, розуміти морфемні значення, доречно використовувати різні типи морфем при формо - й словотворенні в процесі мовленнєвої діяльності. Найголовнішим умінням, необхідним для здійснення аналізу слова за будовою, є уміння добирати та зіставляти спільнокореневі слова, змінювати форму слова. Аналіз слова за будовою найкраще починати з відокремлення закінчення (якщо воно є) і поступового вичленування префіксів та суфіксів шляхом зіставлення зі спорідненими словами, що відрізняються від аналізованого одним якимось елементом. 1) до якої частини мови належить аналізоване слово, з’ясувати його лексичне значення; 2) порівняти склад слова з однокореневим чи найближчим спорідненим і виявити твірну основу і ту частину слова, з допомогою якого воно утворено; 3) визначити, від чого утворена основа. Організовуючи словотвірний розбір, треба спершу визначити, якою частиною мови виступає аналізоване слово, його лексичне значення (наприклад, читач - іменник, той, хто читає, хто зайнятий читанням яких - небудь творів). За - тін - ок - тінь книг - о - люб - книгу любити громадськість - громадський ці вправи мають велике значення для формування на їх основі орфографічних умінь і навичок учнів. Під час вивчення будови слова й словотвору використовуються такі засоби навчання як схеми, таблиці, опорні конспекти, тзн (кодоскоп, графопроектор, комп’ютер). Закінчення й основа слова, корінь слова, префікс і суфікс, твірна основа, морфологічні і неморфологічні способи творення слів; 2) навчання учнів не тільки членувати слова за їх морфемним складом, а й визначати, від якого слова або від якої основи і як утворилось те чи інше слово, який смисловий відтінок вносять у його зміст суфікс, префікс. Вивчення будови слова і словотвору спрямовується й на те, щоб учні усвідомили різницю між словозміною і словотворенням, навчилися розрізняти морфологічні і неморфологічні способи творення слів, поглибили знання про зв’язок словотворення з лексикою і морфологією. Необхідно добиватися розуміння учнями того, що в результаті словотворення з’являється слово з новим лексичним значенням, що кожне нове слово оформляється як та чи інша частина мови, що в системі кожної частини мови є свої особливості словотворення.
Коментарі
Дописати коментар